Jeffrey Karpicke, PhD, è il James V. Bradley professore associato di scienze psicologiche presso la Purdue University. Ha conseguito una laurea in psicologia presso l’Indiana University e un dottorato di ricerca in psicologia presso la Washington University di St. Louis. La ricerca di Karpicke si trova all’interfaccia tra scienza cognitiva e istruzione, con l’obiettivo di identificare strategie efficaci che promuovano l’apprendimento e la comprensione a lungo termine., La ricerca di Karpicke è stata finanziata dalla National Science Foundation e dall’Institute of Education Sciences presso il Dipartimento dell’Istruzione degli Stati Uniti. Karpicke è stato il destinatario del Janet Taylor Spence Award per i primi contributi di carriera trasformativa da Association for Psychological Science, un premio alla CARRIERA National Science Foundation, e il Presidential Early Career Award per scienziati e ingegneri. Sito autore.,
Il film “Inside Out” (2015) ci porta dentro la mente del suo giovane protagonista, una bambina di 11 anni di nome Riley, e descrive la memoria in un modo che sicuramente risuonerà con molte persone. Nella mente di Riley, i suoi ricordi sono oggetti-globi colorati di emozioni-che sono memorizzati in uno spazio mentale, proprio come gli oggetti fisici sono memorizzati in uno spazio fisico. Quando Riley sperimenta un evento e crea una nuova memoria, un nuovo globo viene prodotto nella sua mente, rotolando giù per una rampa come una palla che ritorna in una pista da bowling., Quando Riley rivive un evento passato, un globo viene inserito in un proiettore e gli eventi vengono riprodotti, proiettati su uno schermo nella sua mente. Gli psicologi cognitivi si riferiscono ai processi mentali coinvolti nella creazione di nuovi ricordi e nel recupero dei ricordi passati come codifica e recupero, rispettivamente.
La rappresentazione della mente in “Inside Out” segue secoli di pensiero su come la mente e la memoria funzionano., Nel corso della storia, gli studiosi hanno usato una metafora comune per parlare della memoria: la mente è un vasto magazzino o spazio; i ricordi sono oggetti immagazzinati in quello spazio; e recuperare una memoria è simile alla ricerca e alla ricerca di un oggetto in uno spazio fisico (Roediger, 1980). Per imparare qualcosa di nuovo, secondo questa visione, la sfida sta nell’ottenere la conoscenza “nel” proprio spazio mentale. Anche farlo tornare “fuori” quando necessario è importante, ma l’apprendimento è solitamente identificato con la codifica di nuove conoscenze in memoria., Si presume che il recupero sia neutro per l’apprendimento; il recupero è necessario per valutare ciò che una persona ha imparato, ma i processi di recupero stessi non sono pensati per produrre apprendimento.
I recenti progressi nella scienza dell’apprendimento e della memoria hanno sfidato ipotesi comuni su come avviene l’apprendimento. In particolare, un recente lavoro ha dimostrato che il recupero è fondamentale per un apprendimento robusto, duraturo e a lungo termine. Ogni volta che una memoria viene recuperata, quella memoria diventa più accessibile in futuro., Il recupero aiuta anche le persone a creare rappresentazioni mentali coerenti e integrate di concetti complessi, il tipo di apprendimento profondo necessario per risolvere nuovi problemi e disegnare nuove inferenze. Forse più sorprendentemente, la pratica del recupero ha dimostrato di produrre più apprendimento che impegnarsi in altre tecniche di codifica efficaci (Karpicke & Blunt, 2011). Questo approccio, che riconosce il ruolo centrale dei processi di recupero nell’apprendimento e mira a sviluppare nuove strategie di apprendimento basate sulla pratica di recupero, è indicato come apprendimento basato sul recupero.,
Il recupero crea l’apprendimento
La ricerca risalente a un secolo fa ha dimostrato che il recupero contribuisce all’apprendimento (per una revisione storica, vedere Roediger& Karpicke, 2006a), ma l’ultimo decennio ha visto una rinnovata e intensa attenzione all’esplorazione dei benefici del recupero per l’apprendimento., Questa recente ricerca ha stabilito che le ripetute recupero migliora l’apprendimento con una vasta gamma di materiali, in una varietà di impostazioni e contesti, e con gli studenti che vanno dalla scuola materna di età in poi l’età adulta (Balota, Duchek, Sergent-Marshall & Roediger, 2006; Fritz, Morris, Nolan & Singleton, 2007).
Un esperimento di apprendimento delle parole illustra alcuni punti chiave sull’apprendimento basato sul recupero. Nell’esperimento (Karpicke & Bauernschmidt, 2011), gli studenti hanno appreso un elenco di parole in lingua straniera (ad es.,, Parole di vocabolario Swahili come “mashua-barca”) attraverso cicli di studio e prove di richiamo. Nelle prove di studio, gli studenti hanno visto una parola di vocabolario e la sua traduzione sullo schermo del computer, e nelle prove di richiamo, hanno visto una parola di vocabolario e hanno dovuto ricordare e digitare la sua traduzione. Gli studenti hanno studiato un elenco di vocaboli, poi hanno tentato di recuperare l’intero elenco, lo hanno studiato di nuovo, recuperato di nuovo, e così via attraverso blocchi di pratica di studio e di recupero alternati.
C’erano diverse condizioni nell’esperimento., In una condizione, gli studenti hanno semplicemente studiato le parole una volta, senza cercare di ricordarle affatto. In una seconda condizione, gli studenti hanno continuato a studiare e ricordare le parole fino a quando non le hanno richiamate tutte una volta. Dopo che una parola è stata recuperata con successo una volta, è stata “abbandonata” da ulteriori pratiche — gli studenti non l’hanno più vista nella sessione di apprendimento.
Altre condizioni nell’esperimento hanno esaminato gli effetti della pratica di recupero ripetuta. Una volta richiamata una parola, il programma per computer richiedeva agli studenti di esercitarsi a recuperare gli oggetti altre tre volte., Una condizione di recupero ripetuto aveva le tre prove di richiamo accadere immediatamente, tre volte di fila. Questa condizione, indicata come pratica di recupero in massa, è simile a ripetere un nuovo pezzo di informazioni più e più volte nella tua testa subito dopo averlo sperimentato. Infine, nell’ultima condizione evidenziata qui, gli studenti hanno anche praticato il recupero delle parole tre volte, ma i recuperi ripetuti sono stati distanziati durante la sessione di apprendimento., Ad esempio, una volta che uno studente ha richiamato correttamente la traduzione per mashua, il programma è passato ad altre parole del vocabolario, ma richiede di praticare il recupero della traduzione per mashua sarebbe pop-up in seguito nel programma. In questo modo, le opportunità di recupero sono state distanziate durante la sessione di apprendimento.
La domanda chiave in questa ricerca era: quanto bene gli studenti ricorderebbero le traduzioni delle parole del vocabolario a lungo termine? La figura 1 mostra la percentuale di traduzioni che gli studenti hanno ricordato una settimana dopo la sessione di apprendimento iniziale., Il semplice studio delle parole una volta senza mai ricordarle ha prodotto prestazioni estremamente scarse (il richiamo medio era dell ‘ 1%, appena visibile sulla figura). Praticare fino a quando ogni traduzione è stata richiamata una volta era molto meglio. Ma per quanto riguarda gli effetti della pratica di recupero ripetuto? Il recupero in massa-ripetendo le traduzioni tre volte immediatamente-non ha prodotto alcun ulteriore guadagno nell’apprendimento. Il recupero ripetuto ha migliorato l’apprendimento solo quando le ripetizioni erano distanziate e, in effetti, gli effetti del recupero ripetuto spaziato erano molto grandi., In un singolo esperimento, modifiche semplici che incorporated spaced retrieval pratica ha preso le prestazioni da quasi totale dimenticanza di estremamente buona conservazione (circa l ‘ 80 per cento corretta) una settimana dopo un’iniziale esperienza di apprendimento (vedi anche Karpicke & Roediger, 2008; Pyc & Rawson, 2010).
Figura 1. Dati da Karpicke& Bauernschmidt (2011).,
La pratica del recupero è sottovalutata come strategia di apprendimento
Se la pratica del recupero è una strategia di apprendimento così potente, si spera che molti studenti pratichino il recupero per imparare molte cose diverse in molte situazioni. Tuttavia, come notato in precedenza, il recupero non è in genere considerato una parte importante del processo di apprendimento e, sfortunatamente, molti studenti non praticano il recupero più spesso o nel modo più efficace possibile.
Un’enfasi su come ottenere la conoscenza in memoria si presenta su indagini sulle strategie di apprendimento degli studenti., In un sondaggio (Karpicke, Butler & Roediger, 2009), agli studenti universitari è stato chiesto di elencare le strategie che usano durante gli studi e di classificare le strategie. I risultati, mostrati in Figura 2, indicano che la strategia di studio più frequente degli studenti, di gran lunga, è la lettura ripetitiva di note o libri di testo. La pratica di recupero attivo è rimasta molto indietro rispetto alla lettura ripetitiva e ad altre strategie (per una revisione di diverse strategie di apprendimento, vedere Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013)., Una vasta ricerca ha dimostrato che la lettura ripetitiva passiva produce poco o nessun beneficio per l’apprendimento (Callender & McDaniel, 2009). Tuttavia, non solo la lettura ripetitiva era la strategia più frequentemente elencata, ma era anche la strategia più spesso elencata come scelta numero uno degli studenti, con un ampio margine.
Figura 2. Uso della strategia di studio degli studenti. Dati di indagine da Karpicke, Butler,& Roediger (2009).
Perché gli studenti non usano più frequentemente la pratica di recupero ripetuta?, Molti studenti considerano il recupero come un “controllo della conoscenza”; si mettono alla prova per vedere se sanno qualcosa, piuttosto che per la convinzione che praticare il recupero stesso li aiuterà a imparare. Ciò significa che molti studenti useranno una strategia” one-and-done”: se riescono a ricordare qualcosa una volta, credono di averlo imparato, quindi lo rimuovono da ulteriori pratiche. Molti studenti studiano in questo modo quando regolano il proprio apprendimento (Karpicke, 2009), anche se il loro apprendimento a lungo termine non trarrà beneficio dalla pratica di recupero ripetuta., Invece, una strategia one-and-done produrrà prestazioni a lungo termine simili alla condizione recall-once in Figura 1. Ci sono alcune prove che istruire gli studenti sui benefici del recupero porta gli studenti a riferire di utilizzare la pratica del recupero più frequentemente quando studiano da soli (Einstein, Mullet & Harrison, 2012), ma i modi migliori per influenzare gli studenti a praticare il recupero rimangono da scoprire.,
Praticare il recupero promuove l’apprendimento significativo
Forse un altro motivo per cui la pratica del recupero non viene utilizzata più ampiamente è perché il recupero ripetuto può sembrare “apprendimento rote.”L’apprendimento rote – semplice memorizzazione basata sulla ripetizione-è di breve durata, mal organizzato e non supporta la capacità di trasferire conoscenze, fare inferenze o risolvere nuovi problemi. Il risultato dell’apprendimento a memoria non è ovviamente ciò a cui mirano gli studenti e gli educatori., L’apprendimento significativo è essenzialmente l’opposto dell’apprendimento rote: è duraturo e durevole, coerente e ben organizzato e supporta il trasferimento, l’inferenza e la risoluzione dei problemi. In effetti, l’ultimo decennio di ricerca sull’apprendimento basato sul recupero ha fermamente stabilito che la pratica del recupero promuove un apprendimento significativo.
L’apprendimento basato sul recupero può essere un mezzo più efficace per ottenere un apprendimento significativo rispetto ad altre strategie di apprendimento attivo popolari., In un esempio di questo (Karpicke & Blunt, 2011), gli studenti hanno studiato testi educativi su argomenti scientifici utilizzando una delle due strategie. In una condizione di pratica di recupero, gli studenti leggono un testo, quindi lo mettono da parte e passano il tempo a ricordare e scrivere quanto potevano ricordare da esso (Roediger & Karpicke, 2006b). Hanno poi riletto il testo e lo hanno ricordato una seconda volta. In una seconda condizione, gli studenti hanno creato mappe concettuali mentre leggevano i testi., Le mappe concettuali sono diagrammi di nodi e collegamenti che richiedono agli studenti di pensare alla struttura relazionale e organizzativa dei materiali (Novak, 2013). Gli studenti hanno trascorso la stessa quantità di tempo a studiare nelle due condizioni; la differenza era se hanno creato mappe concettuali o praticato attivamente il recupero durante l’apprendimento.
La figura 3 mostra i risultati di due diverse valutazioni finali effettuate una settimana dopo la sessione di apprendimento., In una valutazione, gli studenti hanno risposto a due tipi di domande a risposta breve volte a misurare l’apprendimento significativo: domande testuali, che valutavano i concetti indicati direttamente nei testi, e domande di inferenza, che richiedevano agli studenti di stabilire nuove connessioni tra i concetti. In un’altra valutazione, la valutazione finale ha comportato la creazione di una mappa concettuale, perché la mappatura concettuale è spesso utilizzata come valutazione della coerenza e dell’integrazione delle conoscenze degli studenti., Sulle domande finali di verbatim e inferenza e sulla valutazione finale della mappa concettuale, praticare il recupero durante l’apprendimento ha prodotto le migliori prestazioni, anche meglio che studiare il materiale creando mappe concettuali.
Figura 3. Dati adattati da Karpicke & Blunt (2011) (da Figura 2, pannelli A e C).
Diversi studi aggiuntivi hanno stabilito che la pratica del recupero promuove un apprendimento significativo., Il recupero di pratica migliora l’apprendimento della didatticamente rilevanti di materiali, tra cui testi didattici, presentazioni multimediali, materiale spiegata in lezioni in aula e una varietà di altri concetti complessi (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Johnson & Mayer, 2009; Larsen, Butler, Lawson & Roediger, 2013; Lyle & Crawford, 2011; Roediger, Agarwal, McDaniel & McDermott, 2011)., La pratica del recupero supporta anche gli studenti nel fare inferenze, risolvere nuovi problemi e trasferire conoscenze (Butler, 2010; Chan, 2009; Hinze & Wiley, 2011; McDaniel, Howard & Einstein, 2009; Smith & Karpicke, 2014). L’apprendimento basato sul recupero è un metodo efficace per migliorare l’apprendimento significativo.
Creazione di attività di apprendimento basate sul recupero
Forse l’aspetto migliore dell’apprendimento basato sul recupero è che è gratuito., Anche se ci sono strumenti sofisticati che possono essere utilizzati per implementare la pratica di recupero, come i sistemi clicker in aula (Roediger et al., 2011) e altri sistemi di apprendimento basati su computer (Grimaldi &Karpicke, 2014; Lindsey, Shroyer, Pashler,& Mozer, 2014), la pratica di recupero non richiede attrezzature o tecnologie speciali. L’essenza dell’apprendimento basato sul recupero sta prendendo materiale che stai cercando di imparare, mettendolo da parte e trascorrendo del tempo a recuperare attivamente le informazioni.,
Le attività educative esistenti possono essere convertite in attività di apprendimento basate sul recupero. Per esempio, rispondendo alle domande e prendendo quiz sono modi efficaci per praticare il recupero. In alcune circostanze, gli studenti potrebbero rispondere a domande su quiz o fogli di lavoro di pratica cercando le risposte nelle loro note o libri, piuttosto che tentando di recuperare le risposte., Uno studio ha confrontato direttamente questo tipo di domande a libro aperto con condizioni a libro chiuso in cui agli studenti era richiesto di recuperare le risposte alle domande piuttosto che cercarle (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger & McDermott, 2008). Rispondere alle domande in condizioni di libro aperto ha portato a dimenticare più di una settimana rispetto al tentativo di recuperare le risposte, a libro chiuso e poi a studiare le risposte., In altre parole, i quiz a libro chiuso, che richiedevano la pratica del recupero, erano più efficaci dei quiz a libro aperto, che non richiedevano agli studenti di impegnarsi nel recupero.
Un altro studio (Blunt& Karpicke, 2014) ha esaminato l’efficacia dell’uso della mappatura dei concetti come attività pratica di recupero. Nell’esperimento, gli studenti leggono testi su argomenti scientifici e quindi creano mappe concettuali con o senza visualizzare i testi. In altre parole, alcuni studenti hanno creato mappe mentre studiavano i testi, mentre altri studenti hanno dovuto impegnarsi nel recupero per creare le loro mappe., In una valutazione a risposta breve una settimana dopo la sessione di apprendimento, gli studenti hanno fatto meglio quando avevano imparato creando mappe concettuali senza visualizzare i testi, come attività pratica di recupero, piuttosto che creando mappe mentre studiavano i testi. Pertanto, le attività educative possono essere migliorate quando comportano un apprendimento basato sul recupero.
Portare a casa punti sull’apprendimento basato sul recupero
Questo articolo ha fatto il caso di quattro punti da portare a casa sull’apprendimento basato sul recupero:
- Il recupero è un evento di apprendimento., Praticare il recupero è un modo semplice ed efficace per migliorare l’apprendimento significativo a lungo termine.
- Alcune strategie di apprendimento efficaci, come la pratica di recupero, sono sottoutilizzate. Al contrario, la strategia di apprendimento più popolare tra gli studenti universitari – lettura ripetitiva – porta a livelli molto limitati di apprendimento.
- Quando si pratica il recupero, recuperare più di una volta e lo spazio i vostri recuperi, piuttosto che ammassare tutti insieme. L’auto-test come controllo della conoscenza è una buona idea, ma non fermarti a un solo recupero riuscito (uno e fatto)., Due o tre ulteriori recuperi distanziati rafforzeranno l’apprendimento a lungo termine.
- Il recupero può avvenire in vari modi e molte attività esistenti possono essere convertite in attività di apprendimento basate sul recupero. L’ingrediente chiave è quello di trascorrere del tempo recuperando attivamente quando si cerca di imparare qualcosa di nuovo.
Roediger, H. L. (1980). Metafore della memoria nella psicologia cognitiva. Memoria & Cognizione, 8 (3), 231-246. doi: 10.3758 / bf03197611.
Le opinioni espresse in questo articolo sono quelle dell’autore e non riflettono le opinioni o le politiche di APA.
