Jeffrey Karpicke, PhD, es el Profesor Asociado de Ciencias Psicológicas James V. Bradley en la Universidad de Purdue. Recibió una licenciatura en psicología de la Universidad de Indiana y un Doctorado en psicología de la Universidad de Washington en San Louis. La investigación de Karpicke se encuentra en la interfaz entre la ciencia cognitiva y la educación, con el objetivo de identificar estrategias efectivas que promuevan el aprendizaje y la comprensión a largo plazo., La investigación de Karpicke ha sido financiada por la Fundación Nacional de Ciencias y el Instituto de Ciencias de la educación del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Karpicke recibió el Premio Janet Taylor Spence por las contribuciones transformadoras de la Asociación para la Ciencia Psicológica, un premio de carrera de la Fundación Nacional de Ciencias y el Premio Presidencial de Carrera Temprana para científicos e ingenieros. Sitio web del autor.,
La película «Inside Out» (2015) nos lleva dentro de la mente de su joven protagonista, una niña de 11 años llamada Riley, y representa la memoria de una manera que seguramente resonará en muchas personas. En la mente de Riley, sus recuerdos son objetos-globos coloreados con emociones-que se almacenan en un espacio mental, al igual que los objetos físicos se almacenan en un espacio físico. Cuando Riley experimenta un evento y crea un nuevo recuerdo, un nuevo globo se produce en su mente, rodando por una rampa como una bola que regresa en una bolera., Cuando Riley vuelve a experimentar un evento pasado, un globo se coloca en un proyector y los eventos se reproducen, proyectados en una pantalla en su mente. Los psicólogos cognitivos se refieren a los procesos mentales involucrados en la creación de nuevos recuerdos y la recuperación de recuerdos pasados como codificación y recuperación, respectivamente.
la representación de la mente En «Inside Out» Sigue siglos de pensamiento sobre cómo funcionan la mente y la memoria., A lo largo de la historia, los estudiosos han utilizado una metáfora común para hablar de la memoria: la mente es un gran almacén o espacio; los recuerdos son objetos almacenados en ese espacio; y recuperar un recuerdo es similar a buscar y encontrar un objeto en un espacio físico (Roediger, 1980). Para aprender algo nuevo, de acuerdo con esta visión, el desafío radica en obtener conocimiento «en» el espacio mental de uno. Recuperarlo cuando es necesario también es importante, pero el aprendizaje generalmente se identifica con la codificación de nuevos conocimientos en la memoria., Se supone que la recuperación es neutral para el aprendizaje; la recuperación es necesaria para evaluar lo que una persona ha aprendido, pero los procesos de recuperación en sí mismos no se cree que produzcan aprendizaje.
los avances recientes en la ciencia del aprendizaje y la memoria han desafiado las suposiciones comunes sobre cómo ocurre el aprendizaje. En concreto, trabajos recientes han demostrado que la recuperación es fundamental para un aprendizaje sólido, duradero y a largo plazo. Cada vez que se recupera un recuerdo, ese recuerdo se vuelve más accesible en el futuro., La recuperación también ayuda a las personas a crear representaciones mentales coherentes e integradas de conceptos complejos, el tipo de aprendizaje profundo necesario para resolver nuevos problemas y extraer nuevas inferencias. Tal vez lo más sorprendente es que la práctica de la recuperación ha demostrado producir más aprendizaje que la participación en otras técnicas de codificación efectivas (Karpicke & Blunt, 2011). Este enfoque, que reconoce el papel central de los procesos de recuperación en el aprendizaje y tiene como objetivo desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la práctica de recuperación, se conoce como aprendizaje basado en la recuperación.,
La recuperación crea aprendizaje
La investigación que data de un siglo ha demostrado que la recuperación contribuye al aprendizaje (para una revisión histórica, ver Roediger& Karpicke, 2006a), pero la última década ha visto un renovado e intenso enfoque en la exploración de los beneficios de la recuperación para el aprendizaje., Esta investigación reciente ha establecido que la recuperación repetida mejora el aprendizaje con una amplia gama de materiales, en una variedad de entornos y contextos, y con estudiantes que van desde la edad preescolar hasta la edad adulta posterior (Balota, Duchek, Sergent-Marshall & Roediger, 2006; Fritz, Morris, Nolan & Singleton, 2007).
un experimento de aprendizaje de palabras ilustra algunos puntos clave sobre el aprendizaje basado en la recuperación. En el experimento (Karpicke & Bauernschmidt, 2011), los estudiantes aprendieron una lista de palabras en idiomas extranjeros (p. ej.,, Palabras de vocabulario Swahili como «mashua-boat») a través de ciclos de estudio y ensayos de recuerdo. En las pruebas de estudio, los estudiantes vieron una palabra de vocabulario y su traducción en la pantalla de la computadora, y en las pruebas de recuperación, vieron una palabra de vocabulario y tuvieron que recordar y escribir su traducción. Los estudiantes estudiaron una lista de palabras de vocabulario, luego intentaron recuperar la lista completa, la estudiaron de nuevo, la recuperaron de nuevo, y así sucesivamente a través de bloques de práctica de estudio y recuperación alternados.
hubo varias condiciones diferentes en el experimento., En una condición, los estudiantes simplemente estudiaron las palabras una vez, sin tratar de recordarlas en absoluto. En una segunda condición, los estudiantes continuaron estudiando y recordando las palabras hasta que las recordaron Todas una vez. Después de que una palabra fue recuperada con éxito una vez, fue «eliminada» de la práctica posterior — los estudiantes no la vieron de nuevo en la sesión de aprendizaje.
otras condiciones en el experimento examinaron los efectos de la práctica repetida de recuperación. Una vez que se recordaba una palabra, el programa de computadora requería que los estudiantes practicaran la recuperación de los elementos tres veces más., Una condición de recuperación repetida hizo que los tres ensayos de retirada ocurrieran inmediatamente, tres veces seguidas. Esta condición, conocida como práctica de recuperación masiva, es similar a repetir una nueva pieza de información una y otra vez en su cabeza justo después de experimentarla. Finalmente, en la última condición resaltada aquí, los estudiantes también practicaron la recuperación de las palabras tres veces, pero las recuperaciones repetidas se espaciaron a lo largo de la sesión de aprendizaje., Por ejemplo, una vez que un estudiante recordó correctamente la traducción para mashua, el programa pasó a otras palabras de vocabulario, pero las indicaciones para practicar la recuperación de la traducción para mashua aparecerían más adelante en el programa. De esta manera, las oportunidades de recuperación se espaciaron a lo largo de la sesión de aprendizaje.
la pregunta clave en esta investigación fue, ¿Qué tan bien recordarían los estudiantes las traducciones de palabras de vocabulario a largo plazo? La figura 1 muestra la proporción de traducciones que los estudiantes recordaron una semana después de la sesión de aprendizaje inicial., Simplemente estudiar las palabras una vez sin recordarlas produjo un rendimiento extremadamente pobre (el recuerdo promedio fue del 1 por ciento, apenas visible en la figura). Practicar hasta que cada traducción fue retirada una vez fue mucho mejor. Pero, ¿qué pasa con los efectos de la práctica repetida de recuperación? La recuperación masiva-repetir las traducciones tres veces inmediatamente-no produjo ninguna ganancia adicional en el aprendizaje. La recuperación repetida mejoró el aprendizaje solo cuando las repeticiones estaban espaciadas, y de hecho, los efectos de la recuperación repetida espaciada eran muy grandes., En un solo experimento, los cambios simples que incorporaban la práctica de recuperación espaciada llevaron el rendimiento de un olvido casi total a una retención extremadamente buena (aproximadamente 80 por ciento correcta) una semana después de una experiencia de aprendizaje inicial (Ver también Karpicke & Roediger, 2008; Pyc & Rawson, 2010).
Figura 1. Data from Karpicke & Bauernschmidt (2011).,
La Práctica de recuperación es subestimada como una estrategia de aprendizaje
si la práctica de recuperación es una estrategia de aprendizaje tan potente, uno esperaría que muchos estudiantes practicaran la recuperación para aprender muchas cosas diferentes en muchas situaciones. Sin embargo, como se señaló anteriormente, la recuperación no se considera típicamente una parte importante del proceso de aprendizaje, y desafortunadamente, muchos estudiantes no practican la recuperación con la frecuencia o la eficacia que podrían.
un énfasis en obtener conocimiento en la memoria se muestra en las encuestas de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes., En una encuesta (Karpicke, Butler & Roediger, 2009), se pidió a los estudiantes universitarios que enumeraran las estrategias que utilizan mientras estudian y ordenaran las estrategias. Los resultados, mostrados en la Figura 2, indican que la estrategia de estudio más frecuente de los estudiantes, con diferencia, es la lectura repetitiva de notas o libros de texto. La práctica de recuperación activa se quedó muy por detrás de la lectura repetitiva y otras estrategias (para una revisión de varias estrategias de aprendizaje, ver Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013)., Una gran cantidad de investigaciones ha demostrado que la lectura repetitiva pasiva produce poco o ningún beneficio para el aprendizaje (Callender & McDaniel, 2009). Sin embargo, la lectura repetitiva no solo fue la estrategia más frecuentemente listada, sino que también fue la estrategia más frecuentemente listada como la opción número uno de los estudiantes, por un amplio margen.
la Figura 2. Uso de la estrategia de estudio del estudiante. Datos de la encuesta de Karpicke, Butler, & Roediger (2009).
¿Por qué los alumnos no utilizan la práctica de recuperación repetida con más frecuencia?, Muchos estudiantes ven la recuperación como una» verificación del conocimiento»; se prueban a sí mismos para ver si saben algo, en lugar de creer que practicar la recuperación en sí los ayudará a aprender. Esto significa que muchos estudiantes usarán una estrategia de «uno y hecho»: si pueden recordar algo una vez, creen que lo han aprendido, por lo que lo eliminan de la práctica posterior. Muchos estudiantes estudian de esta manera cuando regulan su propio aprendizaje (Karpicke, 2009), a pesar de que su aprendizaje a largo plazo no se beneficiará de la práctica repetida de recuperación., En su lugar, una estrategia de una sola vez producirá un rendimiento a largo plazo similar a la condición de recuperación de una vez en la Figura 1. Hay alguna evidencia de que instruir a los estudiantes sobre los beneficios de la recuperación lleva a los estudiantes a informar sobre el uso de la práctica de recuperación con más frecuencia cuando estudian por su cuenta (Einstein, Mullet & Harrison, 2012), pero las mejores maneras de influir en los estudiantes para que practiquen la recuperación aún están por descubrir.,
practicar la recuperación promueve el aprendizaje significativo
quizás otra razón por la que la práctica de recuperación no se usa más ampliamente es porque la recuperación repetida puede parecer como «aprendizaje de memoria».»El aprendizaje de memoria-la memorización simple basada en la repetición — es de corta duración, está mal organizado y no apoya la capacidad de transferir conocimientos, hacer inferencias o resolver nuevos problemas. El resultado del aprendizaje de memoria obviamente no es lo que los estudiantes y educadores buscan., El aprendizaje significativo es esencialmente lo contrario del aprendizaje de memoria: es duradero y duradero, coherente y bien organizado, y apoya la transferencia, la inferencia y la resolución de problemas. De hecho, la última década de investigación sobre el aprendizaje basado en la recuperación ha establecido firmemente que la práctica de recuperación promueve el aprendizaje significativo.
El aprendizaje basado en la recuperación puede ser un medio más eficaz de lograr un aprendizaje significativo que otras estrategias populares de aprendizaje activo., En un ejemplo de esto (Karpicke & Blunt, 2011), los estudiantes estudiaron textos educativos sobre temas de ciencia utilizando una de dos estrategias. En una condición de práctica de recuperación, los estudiantes leen un texto, luego lo dejan a un lado y pasan tiempo recordando y escribiendo todo lo que pueden recordar de él (Roediger & Karpicke, 2006B). Luego volvieron a leer el texto y lo recordaron por segunda vez. En una segunda condición, los estudiantes crearon mapas conceptuales mientras leían los textos., Los mapas conceptuales son diagramas de nodo y enlace que requieren que los alumnos piensen en la estructura relacional y organizativa de los materiales (Novak, 2013). Los estudiantes pasaron la misma cantidad de tiempo estudiando en las dos condiciones; la diferencia fue si crearon mapas conceptuales o practicaron la recuperación activa mientras aprendían.
La Figura 3 muestra los resultados de dos evaluaciones finales diferentes realizadas una semana después de la sesión de aprendizaje., En una evaluación, los estudiantes respondieron dos tipos de preguntas de respuesta corta destinadas a medir el aprendizaje significativo: preguntas literales, que evaluaban los conceptos expuestos directamente en los textos, y preguntas de inferencia, que requerían que los estudiantes hicieran nuevas conexiones entre los conceptos. En otra evaluación, la evaluación final implicó la creación de un mapa conceptual, porque el mapeo conceptual se utiliza a menudo como una evaluación de la coherencia y la integración de los conocimientos de los estudiantes., En las preguntas finales literales y de inferencia y en la evaluación final del mapa conceptual, practicar la recuperación durante el aprendizaje produjo el mejor rendimiento, incluso mejor que estudiar el material haciendo mapas conceptuales.
la Figura 3. Datos adaptados de Karpicke & Blunt (2011) (de la Figura 2, paneles A y C).
varios estudios adicionales han establecido que la práctica de recuperación promueve el aprendizaje significativo., La práctica de recuperación mejora el aprendizaje de materiales educativos relevantes, incluidos textos educativos, presentaciones multimedia, material explicado en conferencias en el aula y una variedad de otros conceptos complejos (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Johnson & Mayer, 2009; Larsen, Butler, Lawson & Roediger, 2013; Lyle & Crawford, 2011; Roediger, Agarwal, McDaniel & McDermott, 2011)., La práctica de recuperación también ayuda a los estudiantes a hacer inferencias, resolver nuevos problemas y transferir conocimientos (Butler, 2010; Chan, 2009; Hinze & Wiley, 2011; McDaniel, Howard & Einstein, 2009; Smith & Karpicke, 2014). El aprendizaje basado en la recuperación es un método eficaz para mejorar el aprendizaje significativo.
crear actividades de aprendizaje basadas en la recuperación
quizás el mejor aspecto del aprendizaje basado en la recuperación es que es gratuito., Aunque hay herramientas sofisticadas que se pueden utilizar para implementar la práctica de recuperación, como los sistemas de clicker en el aula (Roediger et al., 2011) y otros sistemas de aprendizaje por computadora (Grimaldi & Karpicke, 2014; Lindsey, Shroyer, Pashler, & Mozer, 2014), la práctica de recuperación no requiere equipo o tecnología especial. La esencia del aprendizaje basado en la recuperación es tomar el material que está tratando de aprender, dejarlo a un lado y pasar tiempo recuperando activamente la información.,
Las actividades educativas existentes pueden convertirse en actividades de aprendizaje basadas en la recuperación. Por ejemplo, responder preguntas y tomar cuestionarios son formas efectivas de practicar la recuperación. En algunas circunstancias, los estudiantes pueden responder preguntas en cuestionarios o practicar hojas de trabajo buscando respuestas en sus notas o libros, en lugar de intentar recuperar las respuestas., Un estudio comparó directamente este tipo de preguntas de libro abierto con las condiciones de libro cerrado en las que se requería que los estudiantes recuperaran las respuestas a las preguntas en lugar de buscarlas (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger & McDermott, 2008). Responder preguntas en condiciones de libro abierto llevó a olvidar más de una semana que intentar recuperar las respuestas, libro cerrado y luego estudiar las respuestas., En otras palabras, los cuestionarios de libro cerrado, que requerían práctica de recuperación, eran más eficaces que los cuestionarios de libro abierto, que no requerían que los alumnos participaran en la recuperación.
otro estudio (Blunt & Karpicke, 2014) examinó la efectividad del uso del mapeo conceptual como actividad de práctica de recuperación. En el experimento, los estudiantes leen textos sobre temas de ciencia y luego crean mapas conceptuales, ya sea con o sin ver los textos. En otras palabras, algunos estudiantes crearon mapas mientras estudiaban los textos, mientras que otros estudiantes tuvieron que participar en la recuperación para crear sus mapas., En una evaluación de respuesta corta una semana después de la sesión de aprendizaje, los estudiantes lo hicieron mejor cuando habían aprendido creando mapas conceptuales sin ver los textos, como una actividad de práctica de recuperación, que Creando mapas mientras estudiaban los textos. Por lo tanto, las actividades educativas pueden mejorarse cuando implican el aprendizaje basado en la recuperación.
puntos para llevar a casa sobre el aprendizaje basado en la recuperación
Este artículo ha argumentado cuatro puntos para llevar a casa sobre el aprendizaje basado en la recuperación:
- La recuperación es un evento de aprendizaje., Practicar la recuperación es una manera simple y efectiva de mejorar el aprendizaje significativo a largo plazo.
- algunas estrategias de aprendizaje efectivas, como la práctica de recuperación, están infrautilizadas. Por el contrario, la estrategia de aprendizaje más popular entre los estudiantes universitarios – la lectura repetitiva – conduce a niveles muy limitados de aprendizaje.
- cuando practique la recuperación, recupere más de una vez y espacie sus recuperaciones, en lugar de agruparlas todas juntas. La auto-prueba como una verificación de conocimiento es una buena idea, pero no se detenga en una sola recuperación exitosa (una y hecha)., Dos o tres recuperaciones espaciadas adicionales reforzarán el aprendizaje a largo plazo.
- La recuperación puede ocurrir de varias maneras, y muchas actividades existentes pueden convertirse en actividades de aprendizaje basadas en la recuperación. El ingrediente clave es pasar tiempo recuperando activamente cuando se trata de aprender algo nuevo.Roediger, H. L. (1980). Memory metaphors in cognitive psychology (en inglés). Memory & Cognition, 8 (3), 231-246. doi: 10.3758 / bf03197611.
los puntos de vista expresados en este artículo son los del autor y no reflejan las opiniones o políticas de APA.
